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创建促进教师专业成长的绿色平台

——农村中小学校本培训的策略研究

陈京山

  [关键词] 校本培训;反思;策略
  [摘  要] 校本培训以反思性教学实践为基本特征,以参与式培训为主要形式。它的基本策略有:自我反思、集体备课、互动研讨、案例学习、专题论坛和课题研究

  正在紧张展开的新一轮课程改革实验对教师提出了严峻的挑战。通识培训后,一些教师对新课程的理念讲起来头头是道,可是在具体操作时却感到茫然、不知所措。这种状况与教师培训方式有一定的关系。实际上,一种理念只靠专家突击辅导是难以内化为教师自己的观念的,要把新的理念转变为教师的教学行为,需要教师不断的自我反思和反复探索。面广量大的一线教师最迫切需要的是针对课堂教学实际、深入教学领域内部的操作性强,注意实效的经常性培训。因此,由学校组织和管理,把教学岗位作为培训主阵地,以反思性教学实践为基本特征,以参与式培训为主要形式的教师培训便应运而生。校本培训既紧密联系教师实际,又缓解工学矛盾,可以说是教师培训的主渠道,是引领教师走进新课程的关键。

  我们经过不断的实践探索和学习思考,体会到农村中小学校本培训主要应运用以下策略:

  一、自我反思。

  反思是指教师用批判和审视的眼光,对自己的教学行为和实际教育问题进行“回顾”和分析的过程。教师通过对教育问题的反省、思考、探索,并作出理性的选择、判断与整理,从而促进自己观念转化,提升教学能力。可以说“反思”是“教书匠”与“教育家”的根本区别。引导教师自我反思是开展校本培训的基础和前提,按教学的进程,教学反思分为教学前、教学中、教学后三个阶段。教学前的反思具有前瞻性,能有效提高教师的教学设计能力;教学中的反思具有监控性,有助于提高教师的教学调控能力;教学后的反思具有批判性,有助于提高教师理论素养和研究能力。

  教学前的问题是侧重研究学生的个体差异和课程资源的开发利用,它着重指向思维内部,如“学生已有的生活、学习经验有哪些”,“如何从学生的经验出发创设问题情境”,“如何设计出符合新课改理念的教学方案”,“学生在学习过程中可能会出现哪些问题,如何处理”等。教学中的反思主要反映在行为记录上,这种行为记录与教案并行(教案上的每页都有并行的空白处,供教师随时记录),贯穿于教学过程始终,着重对教学过程与效果的反思。行为记录的主要内容包括:(1)学生分析,即学生在学习过程中知识的掌握情况和出现的问题;(2)策略分析,指对教学问题的调控措施及效果的分析;(3)亮点分析,即自己满意的教学技艺和教学机智。教学后的反思主要是写教后记,主要有:“学生在什么地方不易懂,原因何在,我的处理有效吗”,“学生在学习中有好的想法和思路吗”“学习中带倾向性的问题在哪里,能力上的缺陷是什么,如何弥补”,“教学策略应作哪里改进”。

  自我反思有时还需要借助集体的力量。如有组织的教学实录反思、教学录像反思,就是一种实用有效的反思法,这种反思既可以让教师以旁观者的身份审察自己的教学历程,收到“旁观者清”的效果,又可通过与其它教师的交流来反省和充实自己,提升自己的教学调控能力。

  二、集体备课。

  不少学校的集体备课,往往是每人承担一定数量的备课任务,再汇总成一本教案集,这种备课缺少思维的碰撞和情感的交流,没有反思与研讨,虽说减轻了教师负担,但教学效果并没有提高。因此,我们提倡集体备课要突出集体的交流与反思。这种集体备课的程序是:个人自备——集体议课——专人整理——反思修改。

  个人自备:教研组(或备课组)将教材内容按备课任务合理分解,落实到人,排出一学期分工备课表。个人自备时要突出重点,即着眼于研究如何创设教学情境,如何从教和学两个方面设计和组织教学,如何组织有效的变式训练等。教师在备课时,不仅要设计好教学方案,还要写好教学心得与反思,阐述自己设计的理由和意图,列出自己感到困惑的问题,供集体议课时交流、研讨。

  集体议课:为了避免教师看讲稿一说到底,讨论时泛泛而谈,缺乏研究氛围的弊端,集体研讨时要把着眼点放在“议”,而不是以往的“评”。可以采用“问——说——议”结合的动态式议课形式,即首先由教研组的其它教师提问,再由说课人对自己的教学方案进行解读,其它人共同研讨。如可向说课教师提问:你认为本课的重点和难点分别是什么?为什么?你将如何突破?你设计的依据是什么?等等。议课时,大家还可互相转换角色,质疑问难,形成多向的信息交流。这种动态式议课追求的就是在争论辨析中碰撞出智慧火花,使“说”、“议”、“研”一体化。

  专人整理:集体议课后,要落实专人整理,整理时对议课中不同的思路提出不同的方案,供教师选用。整理的方案要留有空白,以便教师从自己的实际出发,再作个性化修改。这种专人整理的方案,最好打印,人手一份,使其成为充满集体智慧的富有个性的参考资料。

  反思修改:整理的方案不是成品教案,一般不宜直接进课堂,因为它毕竟是针对一般学生而言的。每一位教师都应从自己和本班学生实际出发,进行反思和修改,如对教学环节的再设计,教学情境的再创设,教学效果的再评析等,重构教学方案,使自己的教学既充满集体智慧,又体现个人风格,突出创新。

  集体备课要定时定地点,教研组成员轮流“坐庄”主持,学校应有专人检查考核,避免集体讨论、交流与反思流于形式。

  三、互动研讨

  互动式研讨是一种围绕典型课例进行,突出教师参与的培训形式。这种研讨注重让参训教师直观体验和感受新理念与教学组织形式,鼓励教师结合自身实际平等讨论,帮助教师在参与中品味、体验课例所蕴含的教育理念与教学技能。这类研讨由集体听课、分组讨论、大会交流、专家分析、总结评估等环节进行。
集体听课:所有参加培训的教师先听一节研究课。要求每个听课人员着重思考几个问题,如:(1)这节课体现了哪些新课改理念?存在哪些缺陷和不足?你认为应如何改进?(2)你平时是如何上这节课的?你的课与课例相比有何不同?你的优点和缺陷是什么?(3)应如何在不同课型中渗透新课改理念?你能举例说明吗?

  分组讨论:讨论围绕课例进行,小组讨论重在营造一种相对自由开放的“学术沙龙”环境,鼓励教师畅所欲言,让教师把自己的收获、感悟与困惑摆出来,促使教师不断反思和矫正自己的教学行为。有时候某个人的发言可能诱发出奇思妙想,有时候某个人的几句话可能使困惑难解的问题迎刃而解,这样的培训能引发每一个参与者的激情。

  大会交流:先是小组汇报,汇报既讲共同观念,也谈不同看法,组员随时补充,其它教师可自由提问。接下来是授课教师的自我解读,包括自己的设计理念、实际感受和需要与大家讨论交流的问题,这个汇报也是多向的,每一听众都可参与讨论,在相互追问中找到解决问题的答案。新课程倡导体验性学习、探究性学习,教师们在培训中亲身体验了这种全新的学习方式。
 
  专家分析:这里所说的专家不仅指专业教研人员,还包括本校和其它学校的学科带头人。专家分析不再单纯讲理论,也不是一般性的经验介绍,而是分析案例,在案例中让教师潜移默化地接受新观念。专家学者不能只在上面讲,应该在讲课前后都走到一线去,进行全面的调查研究,帮助教师改变教学观念和行为。

  总结评估:总结主要是分析这次活动的优缺点及各小组讨论的进展情况,对讨论积极、研讨性强的小组给予表扬,对活动存在的问题提出解决意见。总结要特别重视提炼活动所体现的价值观与方法论。

  互动式研讨的重点不是理论学习,而是提供“教什么”和“怎么教”的模式,是为了解决问题。在互动式研讨中,没有传统意义上的“教师”和“学员”,大家都是平等的参与者,这有利于调动教师的学习热情、已有经验和发展潜力,使他们真正成为自己学习的主人。

  四、案例学习

  案例学习就是通过生动故事的呈现和描述,激发参训教师参与研讨的积极性,进行多方面分析,来理解和提炼有关的教育理念与教育智慧,促进教师成长。中小学教师都具有丰富的实践经验,经历了许多教育故事,有些事情如果不去整理和研究,过后便烟消云散,而稍加关注,并作剖析,就可从中感悟到某共性的、规律性的东西。教师把这些故事转化成教育案例的过程,就是一个重新认识、整理自己教育思维的过程,它可以促使教师对自身实践的反思,提升教育水平和科研能力。

  案例学习是分层次的,不同的学校和教师应有不同的要求。如:收集和整理实践素材(自己的或他人的),形成第一阶经验(案例),这是所有教师都要达到的;经过分析研究,提炼出有价值的东西,并有所感悟,形成第二阶经验,这实质上就是反思;进一步地把相关案例串联进来进行剖析,举一反三,升华为自己富有个性的理论,则形成第三阶经验。这是一个成长为专家型教师的必由之路。因此,学校要定期组织教师“讲述自己的故事”,反省自己和他人的实践。可以通过案例征集活动,评比编辑案例集,宣传优秀案例;还可组织专门的交流,让部分教师“现身说法”,追述和反思自己的教育故事,在讲述中不断进行自我剖析与自我角色定位,然后由专家教师或其它培训者就其话语的合理性进行分析,研究疑难与困惑的解决办法,帮助教师提高对自己行为的辨析能力。

  学校要有意识地收集、提炼典型案例,有针对性地组织专门的案例学习。在案例学习过程中,组织者要注意灵活调控学习进程。可以通过案例解读、课件演示、角色转换、情景模拟等方法激发参训教师参与研讨的积极性。为了不使讨论“东扯西拉”,只关注细节,教师可提出几道思考题供参训教师讨论。同时,组织者还要作全面、深刻的点评,点评时不要搞形式主义,要注重实效,实事求是,既要把优点说够,给人以鼓舞;又要把问题说透,给人以启迪。

   五、专题论坛

  专题论坛是学校为教师专业成长而搭建的开放性、互动性的交流平台,它特别突出名师培养和专业引领的作用。这种培训主要有专题研讨、名师“沙龙”、专家讲座等形式。

  专题研讨的内容主要是基于学校在教育教学实践中的产生的问题和疑难,如“如何创设富有探究性的教学情境”,“如何指导学生自学”等。这些要研讨的问题一般提前定期发布,供有兴趣的教师钻研。参加研讨的教师要围绕专题查阅大量资料,思考总结自己的经验,有的还要进行调研访谈,并且要应付同伴的各种质疑,这对主讲人无疑是一次全新的挑战和走向成熟的机会,当然对其它人也是一次重要的学习提高。

  名师“沙龙”的对象主要是学校热心教改的骨干教师和学校领导。名师登台不仅仅是介绍经验,搞辅导,更重要的是名师用新理念对一线出现的教育问题进行理性化解读。如名师通过听课、课题研究、教育著作研读、外出学习、调查访谈等途径获取大量信息,经研究整理提炼,在论坛上进行针对性交流和展示,接受教师们的质疑问难,这既开阔了大家的视野,又有助于名师走上专家之路。

  专家论坛主要有学术专题讲座、理论学习辅导、教学现场指导及教学专咨询等,每一种形式都有特定功能。这是所说的专家主要是专业教科研人员。农村中小学如果离开了专业教科研人员的针对性指导和参与,校本培训就易在低水平上重复,难以走上专业发展之路。专业人员的指导主要是理论对实践的指导,是理论和实践之间的对话与沟通,是新课改理念的现场解读。因此,学校要有计划,有针对性地邀请专家现场指导,还可与专家合作进行课题研究。

  六、课题研究

  这里所说的课题研究主要是指教师基于自身实践问题而引发的探索问题解决的行动研究,它不是学校和教科研部门强加给教师的“任务”,它并不一定经过规范化立项,但纳入校本管理。学校和地方教科研人员要有意识地培养教师的问题意识,让教师真正领悟“问题即课题,教学即研究”是学校课题研究的本质内涵。如“交流、讨论”是新课程所倡导的重要学习理念,但在实际中,我们看到的是一种形式化或肤浅性的讨论,学生的思维并没有被激活,存在诸多问题,于是“如何使课堂讨论、交流有效展开”即成教师研究的问题。确定这一研究问题后,相关教师就可分头收集文献资料、案例,学习相应理论,经过讨论、分析后提出假设,制定研究方案,再按此方案去到课堂实验、尝试,并根据实验情况调整方案,进行更细致的研究、总结与反思。这是一条符合学校实际的教研路子,它的步骤是:问题——设想——尝试——总结与反思。这里的总结反思要特别注意总结典型案例(成功和失败的),创建富有操作性的模式 ,并提升到教学理念层次。

  学校应有计划地组织每个教研组、每个教师根据实际确立研究课题,然后带着问题去进行教学研究。可以通过小组学习、集体备课、自我反思、专题研讨等不同形式进行理性分析。学校还要有计划地通过随堂听课、问题会诊、调查访谈和课例分析等办法加强对课题研究的检查和考评、交流,激励教师养成自觉的反思习惯和提高研究能力。

  最后,要强调指出的是,要使校本培训真正落到实处,收到实效,学校校长必须真正树立科研兴校的办学理念,建立校本培训的导向机制、激励机制、保障机制和有专业引领的多向教研网络,尊重和保护教师进行校本教研的积极性,创建教师专业成长的绿色平台,努力把学校建设成真正意义上的学习化组织。

                    (本文发表在《中小学教师培训》2004/01)

   
 
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